2. Концепция социокультурных рисков в образовательном пространстве основывается также на структурном функционализме. С этих позиций образовательное пространство играет особую роль в конструировании социального пространства. Образовательное пространство, с точки зрения этой концепции, представляется как социализирующая структура, в которой осуществляется переход от социальных норм семьи к социальным нормам, принятым в обществе. Родители стремятся дать детям такое образование, чтобы они как минимум достигли такого же социального положения, как они сами, и тем самым они воспроизводят свой социальный слой. Основными функциями образования в такой интерпретации становятся развитие, классификация и отбор индивидов по иерархическим позициям на основании их способностей. Таким образом, по сути дела, в образовательном пространстве происходит институциональная сборка будущих контуров социального пространства. Однако с позиций структурного функционализма нельзя выявить дополнительные источники (помимо индивидуальных способностей) позиционирования молодежи сначала в образовательном, а затем и в социальном пространстве. Поэтому концепцию структурного функционализма автор дополняет теорией капиталов. Социальным ресурсом для выгодного позиционирования в образовательном пространстве, а затем и в социальном пространстве, является совокупный капитал индивидуального агента, его семьи и близкого окружения, который может быть представлен как интегральный показатель различных видов капитала: экономического, социального, человеческого, культурного, символического и других видов капитала.
3. Используя понятийный аппарат Э. Дюркгейма и П. Бурдье для развития концепции социокультурных рисков в образовательном пространстве, автор утверждает, что оно является объективным социальным фактом, оказывающим доминирующее воздействие на социальных агентов, включенных в это пространство. Социальные практики, сформированные в этом пространстве, имеют объективный самодовлеющий характер. В каждый исторический момент времени формируется образовательное пространство, отвечающее целям общественного развития. Конфигурация образовательного пространства конгруэнтна (подобна) структуре социального пространства. Обновление социального пространства требует соответствующей модернизации образовательного пространства.
4. С точки зрения концепции социокультурных рисков в образовательном пространстве этот феномен как социальная структура имеет амбивалентную природу. С одной стороны, образовательное пространство должно обеспечивать гомогенность социального пространства для поддержания его целостности, с другой, поддерживать специализацию, которая необходима для общественного разделения труда и, следовательно, укреплять социальную дифференциацию. Целостность социального пространства обеспечивается системой общепринятых норм, правил поведения, специфичных в каждом отдельном обществе. Передача от поколения к поколению всем обучающимся детям без социального различия национальных традиций, социальных норм и правил поведения является важной функцией образовательного пространства. Этим достигается будущая гомогенность социального пространства. Вместе с тем возрастающая дифференциация труда требует дальнейшей дифференциации образовательного пространства. Последняя тенденция является мейнстримом социальных изменений в образовательном пространстве.
5. В рамках разработки концепции социокультурных рисков в образовательном пространстве в работе было выяснено, что российское общество в результате участия в глобальных процессах общественного развития, а также в результате собственной социокультурной динамики перешло в качественно новое состояние - общество риска. Общество риска, по мнению автора, - это специфический способ организации социального пространства, взаимодействия и отношений агентов в условиях состояния неопределенности, когда воспроизводство жизненных ресурсов приобретает не социально детерминированный, а преимущественно случайный, вероятностный характер, вытесняясь производством самого риска. Это особым образом сказалось на всем социальном пространстве, а также на образовательном пространстве, которое под воздействием этого фактора приобрело качественно иное состояние, связанное с усилением различного рода рисков.
6. Основываясь на закономерностях социокультурной динамики П. Сорокина, автор выявляет социокультурные риски особого рода. В современном образовательном пространстве за счет имманентного движения ко все большей открытости возрастает риск непредсказуемых разрывов, который представляет собой прерывание исходного сценария развития, перестройку его на другой - неожиданный сценарий, не предопределенный ни внешними, ни внутренними причинами. В ХХ-ом веке российское образовательное пространство пережило два достаточно болезненных разрыва имманентной социальной динамики (после 1917 и 1991 года). Следствием каждого разрыва было снижение интереса к образованию и падение уровня образованности в стране. Для преодоления этих разрывов от субъектов образовательного пространства требовались инновационные действия, связанные со значительными временными, организационными и материальными затратами. В настоящее время, по мнению автора, риск разрывов в социальной динамике образовательного пространства не уменьшился, а возрос. Это определяется двумя обстоятельствами. Во-первых, присоединением к Болонскому процессу. Оно усиливает процессы индетерминизма (внешнего влияния), которые могут достаточно негативно отразиться на самодетерминации развития образовательного пространства в целом. Во-вторых, в обществе риска развитие образовательного пространства происходит под влиянием факторов нелинейности, что еще больше усложняет его социальную и культурную динамику.
7. В рамках разработки концепции социокультурных рисков в образовательном пространстве автор показал, что в современном обществе риска сформировались завышенные ожидания относительно возможности выпускников школ занять с помощью высшего образования более высокую социальную позицию, чем занимали их родители. Это происходит потому, что образовательное пространство стратифицировалось, при формальном равенстве уровней оно разделилось на элитарное, «среднее» и с низким уровнем. Разные сегменты образовательного пространства предоставляют образование, приносящее разную отдачу от вложенных инвестиций: в виде материальных затрат, интеллектуальных усилий и потраченного времени. Поэтому формальные показатели доступности высшего образования скорее камуфлируют реальное неравенство в качестве полученного образования, чем служат отражением выравнивания шансов наего получение.
8. Концепция социокультурных рисков в образовательном пространстве позволяет утверждать, что присоединение России к Болонскому процессу для выпускников средних общих школ, поступающих в вузы, означает усиление рисков, связанных с получением качественного высшего образования. Проделанный в работе анализ позволяет сделать вывод о крайней неоднородности современного российского образовательного пространства высших учебных заведений. Отдельные престижные вузы уже вполне соответствуют европейским стандартам образования. Болонский процесс создает благоприятную почву для их дальнейшего развития. Но для многих (в первую очередь региональных вузов) болонские инновации вызывают дополнительное социальное напряжение, обостряющее имеющиеся у них проблемы. Другими словами, Болонский процесс усиливает дифференциацию вузов и поляризацию образовательного пространства высших учебных заведений. Большинство вузов не имеет достаточных ресурсов, чтобы реально соответствовать европейским стандартам и требованиям, поэтому при слабой материально-технической базе обучения и перегруженности преподавателей реальный процесс вхождения в европейское образовательное пространство заменяется его бюрократической имитацией: стремлением подогнать учебный процесс под установленные показатели, что неизбежно приводит к снижению качества образования.
9. С точки зрения концепции социокультурных рисков в образовательном пространстве вектор его модернизации в настоящее время достаточно определен. Результаты проведенного автором исследования показали, что основные направления модернизации в целом принимаются всеми агентами пространства. Главными источниками модернизационных рисков в образовательном пространстве являются высокий уровень неопределенности последствий реформирования и низкий уровень доверия к субъектам модернизационного процесса.
Субъектами модернизации являются, прежде всего, представители различных уровней управления образованием и региональные органы власти. Довольно активную, но мало востребованную позицию занимает также профессиональное сообщество вузов и школ. Родители, как правило, вообще плохо представляют себе суть реформирования образования. Поскольку основными субъектами реформирования на практике выступают представители госуправления, а не непосредственные агенты пространства, такие как учительское сообщество, родители и учащиеся, неустойчивость и непоследовательность их оценок этого процесса обнаруживается по всем направлениям реформирования. На основании проведенного автором исследования можно утверждать, что потребители образовательных услуг: учащиеся и их родители - выступают в процессе модернизации не в качестве заинтересованных субъектов, а в качестве крайне настороженных наблюдателей. Но их выжидательная пассивная роль не делает их менее значимыми агентами образовательного пространства. Если процесс реформирования по их представлениям войдет в противоречие с их жизненными интересами, то появятся (и уже сейчас появляются) нелегитимные социальные практики, направленные на торможение процесса реформирования.
10. Концепция социокультурных рисков в образовательном пространстве позволяет утверждать, что в современном российском обществе риска образование как вид инвестиций в человеческий капитал становится все менее надежным. Современному молодому человеку, чтобы успешно интегрироваться в социум, необходимо получить профессиональное, специальное или высшее образование. Риски инвестиций в образование как вид человеческого капитала проявляются для молодежи не столько как утрата возможности заниматься полученной профессией, сколько как утрата планируемой хорошо оплачиваемой занятости и престижной социальной позиции. Функция присвоения статуса все более смещается из системы образования в систему занятости. На всех ступенях образовательного пространства растет стремление к получению различных видов дополнительного образования: профильного образования, второго высшего, повышению квалификации. Но это нередко означает, что осознавая девальвацию образовательных контентов, учащийся стремится лишь к формальному получению сертификата как к страховке от грозящих сложностей на рынке труда. Иначе говоря, в обществе риска происходит приватизация рисков, а ответственность за принимаемые решения, экономические затраты и риски инвестиций в человеческий капитал перекладываются на самого индивида.
11. Концепция социокультурных рисков в образовательном пространстве показывает, что первоначально весь контингент учащихся школы представляет собой гетерогенную социальную общность, члены которой потенциально могут занять любую позицию в социальном пространстве. Но в зависимости от совокупного капитала семьи и близкого окружения в обществе риска каждый социальный слой сформировал особые социальные стратегии оптимизации рисков, связанных с образованием. Благодаря механизмам социальной селекции после девятого класса продолжают обучение в школе в основном те, кто будет конкурировать между собой за получение высшего образования. В основном это дети родителей, обладающих сравнительно высоким совокупным капиталом. Достижение высоких позиций в социальном пространстве требует от индивида больших личных усилий, временных и материальных затрат. Доминирующей мотивацией у школьников в обществе риска является достижение того социального положения, которое занимали их родители. Некоторое превышение этой социальной позиции уже воспринимается как жизненный успех. Среди тех, кто его достиг, можно чаще встретить выходцев из вполне благополучных, высокоресурсных слоев, детей высокообразованных родителей, жителей больших городов, оканчивающих дневные общеобразовательные средние школы, гимназии, лицеи, получающих в дальнейшем высшее образование на дневных отделениях ведущих вузов.
Учащиеся школ, семьи которых не имеют достаточно высокого совокупного капитала, предпочитают не рисковать. Они оставляют основную школу-девятилетку и поступают в средние специальные учебные заведения, чтобы получить профессию, которая позволяет им как-то позиционироваться на рынке труда или получить институциональные преимущества для поступления в вузы. Причем, у многих выпускников средних специальных учебных заведений нередко присутствуют обе стратегии. Как правило, на высокие позиции в социальном пространстве большинство выпускников ссузов уже не претендуют.
Дети из семей с малым совокупным капиталом практически не ориентированы на восходящую социальную мобильность. Факторами, которые существенно ограничивают, а то и блокируют восходящую социальную мобильность, выступают негородское происхождение молодого человека, его проживание в сельской местности или принадлежность по рождению к малоресурсным слоям с низкими профессиональными статусами. Именно эти молодые люди, в основном, и формируют нижние слои социальной пирамиды всех сословий. Однако и у них также отчетливо просматривается определенная образовательная стратегия: уход из общеобразовательной школы после девяти классов, получение профессиональной подготовки и, чаще всего, полного среднего образования в учреждениях НПО. Они в современных рыночных условиях могут достаточно быстро достигнуть хорошего материального положения, пока их одноклассники получают высшее образование. Это не означает, что выходцы из малоресурсных семей не могут достигнуть высоких позиций в образовательном пространстве. Но в обществе риска путь наверх образовательной пирамиды потребует от них сверхусилий, которые не нужны школьникам из семей с достаточными социальными ресурсами.
12. С точки зрения концепции социокультурных рисков в образовательном пространстве среди выпускников основной школы-девятилетки можно выделить группу риска, которая выпадает из общего процесса социализации. В особенно сложном положении оказываются те подростки, которые после окончания девятого класса не смогли продолжить учебу или определиться с работой. Работодатели не заинтересованы в этих работниках. Среди причин, которые мешают подросткам позиционировать себя в социальном пространстве, - плохая успеваемость в школе, подверженность социальной девиации. Подростки,состоящие на учете в детской комнате милиции, имеют мало шансов продолжить обучение или устроиться на хорошую работу. Латентной основой незанятости молодежи является низкий уровень совокупного капитала родителей, а иногда и острое социальное неблагополучие родительских семей. В этой социальной группе не только низки шансы восходящей социальной мобильности, но и высока вероятность маргинализации и криминализации.
13. Концепция социокультурных рисков в образовательном пространстве позволяет утверждать, что особого рода риски привносит возрастание социального неравенства в образовательном пространстве, которое проявляет себя не только как российская историческая традиция, но и как принцип нового общественного уклада, обусловленный резким имущественным и социальным расслоением населения современной России. В работе показано, что наибольшие риски в образовательном пространстве сосредоточены в кластере, который объединяет школы малых городов и поселки городского типа. Как правило, даже те школы, которые имеют неплохую материальную базу, имеют чрезвычайно низкие показатели результативности обучения. Именно ученики этого кластера имеют меньше всего шансов поступить в вуз или успешно трудоустроиться. Выпускники кластера школ, расположенных в сельской местности, несмотря на низкие показатели ЕГЭ, имеют определенные социальные преимущества. Работа на земле обеспечит им занятость традиционными для этой сферы видами труда и привычный уровень жизни.
14. Концепция социокультурных рисков в образовательном пространстве показывает, что на уровне средней общей школы это пространство неоднородно и представляет собой конкурентную социальную среду. Для получения конкурентных преимуществ каждой отдельной школе как агенту образовательного пространства необходимо иметь определенные ресурсы. Положение средней школы в образовательном пространстве определяется синтезом различных видов капиталов, которыми она обладает как агент этого пространства. Это, во-первых, высокий социальный капитал в виде повышенного статуса (лицей, гимназия, наличие специализации). Во-вторых, социальный капитал должен быть дополнен существенным человеческим капиталом администрации и учителей школы (грамотное управление и высокая доля преподавателей с высшей категорией). Сочетание этих факторов может обеспечить высокие показатели результативности обучения. Школы конкурируют между собой в борьбе за сильных учеников, поскольку это создает им символический капитал в виде хорошей репутации. Школы, желающие занять высокие позиции в образовательном пространстве, стремятся к договорным отношениям с вузами. Руководство школ активно позиционирует их в социальном пространстве, что также способствует накоплению их символического капитала. Многие школы, стремящиеся к высоким позициям в образовательном пространстве, имеют собственный вебсайт и электронную почту. Важно отметить, что администрация и педагогический коллектив таких школ активно ориентируют своих учащихся на восходящую социальную мобильность. Опыт позиционирования вальдорфских школ в российском образовательном пространстве показывает, что для успешного позиционирования школы в образовательном пространстве в обществе риска кроме высокой результативности обучения необходимы также следующие факторы: востребованная образовательная концепция, повышение роли учителя и более полное вовлечение родителей в образовательный процесс.
15. С точки зрения концепции социокультурных рисков в образовательном пространстве важным направлением его реформирования на уровне средней общей школы стало введение единого государственного экзамена. В работе показано, что латентной функцией ЕГЭ является регулирование социальной дифференциации. Школа как образовательная организация имеет определенный социальный заказ: выпустить из школы с аттестатами всех или почти всех учащихся, чтобы не увеличивать без необходимости группу риска молодежи, связанную с профессиональной безбудущностью. Тесты составлены таким образом, чтобы максимально упростить первую часть вопросов, с ними могут справиться почти все школьники. Две остальные части имеют достаточно сложный уровень, чтобы произвести четкую дифференциацию набранных баллов тех, кто будет претендовать на высшее образование. Автор приходит к выводу, что введение единого государственного экзамена имеет амбивалентную природу. С одной стороны, ЕГЭ позволяет получить более объективную оценку знаний, чем обычный экзамен; снижает нагрузку абитуриентов, которые сдают один экзамен вместо двух; дает большую возможность выпускникам из регионов поступить в ведущие вузы. С другой стороны, тестовая форма сдачи экзамена ограничивает творческое мышление, снижает шансы на высокие баллы талантливых школьников. Кроме того, успешность или неуспешность сдачи единого государственного экзамена часто зависит не только от знаний выпускника, но и от большого количества случайных негативных факторов, которые сама система образования погасить не в силах, поэтому эти риски перекладываются в основном на учеников и их родителей. Введение ЕГЭ усиливает энтропийность образовательного пространства, что неизбежно приводит к усилению рисков, связанных с получением образования.
1.Лоскутова, И.М. Образовательное пространство в обществе риска. Монография. / И.М. Лоскутова. – М. Прометей. - 2011. – 210 С. (13 п.л.)
2.Лоскутова, И.М. Образовательное пространство (социологический анализ). Монография. / И.М. Лоскутова. – М. Спутник+. - 2012. – 152 С. (10 п.л.)
3.Лоскутова, И.М. Модернизация российской средней школы в обществе риска. Монография. / И.М. Лоскутова. – Lambert. - 2012. – 242 с. (15 п.л.)
Статьи, опубликованные по перечню ведущих рецензируемых журналов и изданий, рекомендуемых ВАК РФ
4.Лоскутова, И.М. Школы Рудольфа Штейнера в России. / И.М. Лоску-това // Наука и школа. - 1999. - №1.- С. 54-59. – 0,4 п.л.
5.Лоскутова, И.М. Социологический анализ особенностей трансформации и использования традиций вальдорфского образования в России. / И.М. Лоскутова // Наука и школа. - 2002. - №2. - С. 58-59. – 0,2 п.л.
6.Лоскутова, И.М. Результаты социологического исследования, проведенного среди посетителей Всероссийского образовательного форума. / И.М. Лоскутова // Наука и школа. - 2003. - №4. - С. 45-51. – 0,4 п.л.
7.Лоскутова, И.М. Результаты социологического исследования посетителей и участников Российского образовательного форума – 2004 «Модернизация российского образования как фактор социального развития общества». / О.В. Красина, И.М. Лоскутова // Наука и школа. - 2005. - №1. - С. 30-35. – 0,4 п.л. (лично – 0,2 п.л.)
8.Лоскутова, И.М. Результаты социологического исследования эффективности PR-сопровождения российских образовательных проектов. / И.М. Лоскутова // Наука и школа. - 2008. - №6. - С. 3-4. – 0,2 п.л.
9.Лоскутова, И.М. Единый государственный экзамен в зеркале социологии. / И.М. Лоскутова // Социология образования. - 2011. - №8 август. - С. 23-29. – 0,4 п.л.
10.Лоскутова, И.М. Динамика образовательных стратегий в условиях модернизации среднего образования. / И.М. Лоскутова //Социология образования. - 2012. - №1 январь. - С. 60-68. – 0,6 п.л.
11.Лоскутова, И.М. Образование как вид инвестиций в человеческий капитал в обществе риска. / И.М. Лоскутова // Преподаватель ХХI век. - 2012. -№3. Часть 2. - С. 384-391. – 0,5 п.л.
12.Лоскутова, И.М. Риски в образовательном пространстве средней школы. / И.М. Лоскутова // Экономика образования. - 2012. - №3 май - июнь. -С. 43-49. – 0,4 п.л.
13. Лоскутова, И.М. Образовательный ракурс структурирования социального пространства. / И.М. Лоскутова // Управление мегаполисом. - 2012. -№2. - С. 30-36. – 0,4 п.л.
14.Лоскутова, И.М. Особенности накопления человеческого капитала (образовательный аспект). / И.М. Лоскутова, Е.Н. Юдина // Экономика образования. - 2012. - №6 ноябрь - декабрь. – С. 19-29. – 0,7 п.л. (лично – 0,4 п.л.)
15.Лоскутова, И.М. Модернизация образовательного пространства в зеркале эмпирической социологии. / И.М. Лоскутова // Преподаватель ХХI век. - 2013. - №1. Часть 2. - С. 387-393. – 0,4 п.л.
16.Лоскутова, И.М. Социальные проблемы современного российского образовательного пространства. / И.М. Лоскутова // Власть. - 2013. - №4. - С. 144-146. – 0,2 п.л.
17. Лоскутова, И.М. Социальная дифференциация и образовательные сети. / И.М. Лоскутова // Управление мегаполисом. -2013. - №6 (36). - С. 46-50. -0,3 п.л.
18. Лоскутова, И.М. Социологические аспекты анализа, типологии и ранжирования политических и социокультурных рисков. / И.М. Лоскутова, М.В. Синяев // Управление мегаполисом. - 2013. - №6 (36). - С. 41-45. – 0,3 п.л. (лично 0,2 п.л.)
Публикации в журналах, научных сборниках, материалы и тезисы докладов на научных конференциях
19.Лоскутова, И.М. «Применение понятий качества и логистики по отношению к образованию». Тезисы доклада на Всероссийском социологическом конгрессе «Глобализация и социальные изменения в современной России» 3-5 октября 2006 г. / И.М. Лоскутова. – М. Альфа – М. - 2006. - С. 104-106. – 0,2 п.л.
20.Лоскутова, И.М. Общество риска как предмет научного дискурса и социальная реальность. Сборник материалов российской межвузовской конференции «Теоретическая и специальная социология». / И.М. Лоскутова. – М. Спутник +. - 2011. - С. 6-15. – 0,6 п.л.
21.Лоскутова, И.М. Роль образования в конструировании социального пространства. Сборник материалов российской межвузовской конференции «Теоретическая и специальная социология». / И.М. Лоскутова. – М. Спутник +. - 2011. - С. 75-84. – 0,6 п.л.
22.Лоскутова, И.М. Эволюция образовательного пространства. Сборник материалов всероссийской научной конференции по теоретической и специальной социологии. / И.М. Лоскутова. – М. Спутник +. - 2012. - С. 164-173. – 0,6 п.л.
23.Лоскутова, И.М. Результаты сравнительных социологических исследований средних школ образовательного пространства г. Москвы. / И.М. Лоскутова. // ПАЛИМПСЕСТ. Сборник научных трудов. Выпуск II. – М. Прометей. - 2012. - С. 241-251. – 0,7 п.л.
24.Лоскутова, И.М. Влияние образования на социальное пространство. Монография «Социально-ориентированное управление в условиях риска и неопределенности». / И.М. Лоскутова. – М. Спутник +. - 2012. - С. 62-73. – 0,7 п.л.
25.Лоскутова, И.М. Образовательное пространство в контексте социологической традиции. Сборник материалов ХII международной научно-методической конференции «Физическое образование: проблемы и перспективы развития». / И.М. Лоскутова. – М. - 2013. - С. 12-16. – 0,3 п.л.
26.Лоскутова, И.М. Образовательные стратегии в обществе риска. Сборник материалов всероссийской научной конференции по теоретической и специальной социологии. / И.М. Лоскутова. – М. Спутник +. - 2013. - С. 81-84. -0,3 п.л.