- На современном этапе в гуманитарных науках существует четыре подхода к пониманию дискурса (лингвистический, философский, культурологический и антропологический), акцентирующие внимание на разных, но взаимосвязанных позициях, которые может занимать человек по отношению к изучаемой реальности и самому себе в ней: означивать (фиксировать в понятии), осмысливать (фиксировать в нарративе), осознавать (фиксировать в метафоре) и исходить из самого себя как означивающего, осмысливающего и осознающего субъекта (фиксировать в концепте). В логике, заданной данными подходами, каждый из которых связан с теми или иными аспектами оппозиции «институциональное- внеинституциональное», педагогическая реальность как одна из гуманитарных реальностей, представления о которой приобретаются в дискурсе, имеет четыре измерения (понятийное, метафорическое, нарративное, концептное). Каждое измерение фиксирует онтологические и методологические исследовательские установки, необходимые для анализа педагогических феноменов через педагогические понятия, педагогические метафоры, педагогические нарративы или педагогические концепты. Антропологический дискурс педагогики является ре-чемыслительным пространством, в рамках которого носители педагогических идей того или иного исторического периода на основе антропоцентрированных целей и установок вырабатывают педагогические регулятивы, способствующие концептуальному объяснению и пониманию педагогической реальности прошлого во взаимосвязи ее понятийного, метафорического и нарративного измерений. Антропологический дискурс позволяет рассматривать генезис педагогического знания как генезис педагогических концептов, которые аккумулируют педагогические понятия, метафоры и нарративы и, в свою очередь, позволяют глубже понимать истоки педагогического мышления и образовательных практик конкретной исторической эпохи.
- Современное переосмысление понятия «забота о себе» в истории философии, науки, культуры и образования осуществляется с опорой на ту генерализирующую идею, которая стояла за античной «заботой о себе» и позволяластруктурировать представления о человеке, выстраивавшем рекомендуемыеобразовательные стратегии в дискурсе, который связывал институциональное(ориентация на общественное бытие) и внеинституциональное (ориентация насамобытие) через педагогические регулятивы. Широкий спектр значений древнегреческого слова «ἐπιμέλεια» и его латинского аналога «cura» (забота, общественное поручение, занятие, стремление и ряд других) позволял с его помощью охарактеризовать стремящегося максимально реализовать свой потенциал.В античной педагогической культуре понятие «забота о себе» («ἐπιμέλειαἑασηοῦ» или «cura sui») употреблялось в двух значениях, закреплявших приоритетность педагогических установок и механизмов реализации образовательныхмаршрутов ученика-взрослого. Первое значение было связано с требованиями,которые фиксировали необходимость оптимизации повседневных «забот»взрослого человека, открывающей возможности для самореализации, а второе -с требованиями по отношению к человеку, который еще находился в возрасте,требующем обучения у наставника. Дополняя друг друга, данные значения отражали то, что заботящийся о себе человек объединял заботу о городе, в пространстве которого осуществлялась реализация его потенциала, с заботами отеле и душе, осуществление которых делало его менее уязвимым к болезням ипорокам, а, следовательно, более восприимчивым к образованию.
- Антропологический дискурс «заботы о себе» был связан с образовательным институтом менторского ученичества, в рамках которого между наставником и учеником-взрослым стояло учение наставника о сущности «заботы о себе», раскрывающееся через педагогические концепты «наставник», «ученик», «город», «душа» и «тело». Обращаясь к ним, античные мыслители обозначили возрастные, гендерные, социальные и профессиональные ограничения для тех, кто претендовал на статус заботящегося о себе человека - человека, для которого «высшее образование» и самообразование являются особым образом организованным обретением себя.
- Ретроспективный анализ характера отношений, которые разворачивались между учеником и наставником в «заботе о себе» в широком жизненном пространстве, позволил выделить в истории античной педагогики два этапа развития антропологического дискурса «заботы о себе». На первом этапе (вторая треть VI - I вв. до н.э.) «забота о себе» была принципом»высшего образования», реализуемого в рамках институциональных отношений между наставником и учеником (кружком учеников) и связанного с философским или риторическим образовательными идеалами. Исключительную важность для ученика античной высшей школы имело активное слушание наставника-философа или наставника-ритора, который обладал большим авторитетом и воспринимался как помощник в ликвидации незнания. Древнегреческий наставник в «заботе о себе» имел официальных учеников, обучение которых осуществлялось в условиях четкого определения его функций. Антропологический дискурс «заботы о себе» древнегреческой педагогики имел привязку ко времени (лимитирован рамками беседы, спора или той части жизни, которая проходила совместно с наставником) и пространству (агора, школа наставника, места, которые наставник и его ученик посещали вместе). Первый этап хронологически охватывал три периода развития древнегреческой педагогики: античная педагогика второй трети VI - начала V в. до н.э., античная педагогика классического периода (V - IV вв. до н.э.) и античная педагогика эллинистического периода (IV - I вв. до н.э.). В первый период представления о платном «высшем образовании», сформулированные пифагорейцами и софистами, задали общую логику того, что в последующие периоды было включено в содержание понятия «забота о себе». Ими было зафиксировано то, что наставник призван дать ученику представление о трех основных заботах (заботы о теле, заботы о душе и заботы о городе). Обретя необходимую теоретическую основу у пифагорейцев и софистов, в классический период «забота о себе» была определена Сократом и расширена Платоном, Исократом, Ксенофонтом и Аристотелем через формулировки, раскрывающие сущность высшей ступени обучения. «Забота о себе» рассматривалась ими как образовательная активность взрослого человека, выгодная как государству, так и самому человеку. В эллинистический период организованное киниками и эпикурейцами «высшее образование» было ориентировано на взаимозависимость образовательного и жизненного маршрутов взрослого человека, приобретающего в «заботе о себе» умение проектировать свое поведение. Цицерон обобщил имеющиеся в древнегреческой культуре представления о «заботе о себе», минимизировав ее связь с высшим этапом образования, и адаптировал их к римской культуре. Его понимание «заботы о себе» как пожизненной обязанности, вмененной всем посредством образования, позволило мыслителям последующих периодов связать «заботу о себе» с самообразованием.
- На втором этапе развития антропологического дискурса античной педагогики (I - первая треть VI в. н.э.) «забота о себе» являлась принципом самообразования, которое реализовывалось учеником в деятельностном досуге и было связано с этическим или религиозным (языческим или христианским) образовательными идеалами. Ученик стремился ликвидировать свое незнание самостоятельно, по мере необходимости обращаясь к наставнику, который совмещал педагогическую деятельность с иной деятельностью религиозного или светского характера и с определенными оговорками рассматривал всех, непосредственно или опосредованно внимающих его наставлениям, как своих учеников. Древнеримский наставник в «заботе о себе» формировал у ученика-взрослого установку на самообразование вне институциональных предписаний, обращая его внимание на религиозные или этические аспекты ежедневной образовательной активности. Убеждая ученика в том, что его невежество и необразованность порождают поступки, которые могут нанести непоправимый вред ему и другим, наставники в «заботе о себе» акцентировали внимание на непреходящей ценности законов, заповедей, норм и правил поведения. Антропологический дискурс «заботы о себе» древнеримской педагогики имел минимальную привязку ко времени и пространству, поскольку ученик мог всегда и везде явно и открыто выступать наставником самому себе и своим близким. Данный этап хронологически охватывал три периода развития античной педагогики: педагогика периода ранней Римской империи (I-II вв.), раннехристианская педагогика II-V вв. и педагогика периода поздней Римской империи (III - первая треть VI в.). Начиная с III в. параллельно развивались языческое понимание заботящегося о себе человека, имевшее многовековую историю и ориентирующее на взаимодействие с реальным наставником, и христианское понимание, подчеркивающее исключительную значимость Высшего Наставника. В период ранней Римской империи Сенека, Марк Аврелий и Эпиктет пересмотрели утверждение о том, что норма предопределяет поведение заботящегося о себе человека, объединяющего заботу о городе, заботу о теле и заботу о душе. «Забота о себе» рассматривалась ими в контексте самостоятельных образовательных выборов, оценка которых являлась оценкой всей жизни человека. В раннехристианской педагогике для заботящегося о себе человека были выработаны новые ограничения, основанные на том, что земная жизнь, в рамках которой осуществляются заботы о душе, теле и городе, менее значима в сравнении с вечной жизнью. Для Тертуллиана, Оригена, Августина и Златоуста «забота о себе» являлась самообразовательной практикой, которая разворачивалась во имя укрепления себя в вере. «Забота о себе» начиналась в церкви и продолжалась в домах христиан, где глава семьи выступал наставником для домашних, которые под его присмотром начинали заботиться о самообразовании. В период поздней Римской империи Плотин и Боэций связали сосредоточение человека на самом себе с самопознанием, самодостаточностью и самоконтролем. В их логике «забота о себе» связывалась с актуализацией внутренних знаниевых резервов, накопленных в процессе самообразования.
- Древнегреческие и древнеримские педагогические установки и механизмы реализации образовательных маршрутов, объединенные в понятии «забота о себе», определяли содержание концептуальной схемы антропологического дискурса, которая в разные периоды развития античной педагогики аккумулировала разные педагогические понятия, метафоры и нарративы. Их историко-педагогическая интерпретация позволила проследить динамику античных представлений о заботящемся о себе человеке: если для пифагорейцев и софистов это был человек, умеющий выступать перед широкой аудиторией и стремящийся занять особое место в жизни своего города благодаря знанию, то во времена Боэция необходимым и достаточным являлось уже то, что он умел грамотно строить свою речь, выбирать себе книги для чтения, убедительно выступать для относительно узкого круга слушателей (близких друзей, родственников или единомышленников), аккуратно заполнять бумаги и писать письма. Логика исторического развития антропологического дискурса «заботы о себе» античной педагогики была обусловлена динамикой образовательных идеалов, апеллировавших к присущей человеку потребности в воспитании и обучении. «Забота о себе» как принцип «высшего образования» позволяла достичь добродетели «ἀρεηή», которая фиксировала отличительные признаки высокого социального статуса их носителя и его нравственного совершенства. Древнегреческая «пай-дейя взрослого человека» (В. Йегер) была диалогичной по своей природе и ориентировала на понимание «заботы о себе» как со=бытия с наставником, которым выступал философ или ритор. Ученик, где это было возможно, сопровождал наставника в «заботе о себе», копируя образцы мышления и поведения во время работы, отдыха, общения наставника с друзьями и другими учениками. «Забота о себе» как принцип самообразования позволяла достичь добродетели «virtus», которая характеризовала нравственно совершенного человека, способного устанавливать баланс между взятыми на себя общественными обязанностями и обязанностями перед самим собой. Данное представление о «заботе о себе» было связано с этическими и религиозными ориентирами, которые предопределили древнеримскую пайдейю - монологичную по своей природе и сводящую значимость наставника в осуществлении «заботы о себе» к минимуму. Ученик получил право самостоятельно выбирать время и место для «заботы о себе» и полностью брал на себя ответственность за ее осуществление.
1.Пичугина, В.К. Образовательный, педагогический и антропологический дискурсы в современной педагогике / В.К. Пичугина // Инновации в образовании. – 2010. – № 11. – С. 99–110 (0,7 п.л.).
2.Пичугина, В.К. Антропологический дискурс в педагогике: направления развития и пути интеграции / В.К. Пичугина // Ярославский педагогический вестник. Т. II. Психолого-педагогические науки. – 2011. – № 2. – С. 22–25 (0,4 п.л.).
3.Пичугина, В.К. Современные подходы к пониманию дискурса в педагогике / В.К. Пичугина // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. – 2011. – № 4(58). – С. 7–11 (0,4 п.л.).
4.Пичугина, В.К. Когнитивно-эвристический потенциал понятия «антропологический дискурс» в педагогике / В.К. Пичугина // Инновации в образовании. – 2011. – № 8. – С. 38–46 (0,5 п.л.).
5.Пичугина, В.К. Языковые и внеязыковые аспекты педагогического знания в условиях формирования дискурсивной онтологии / В.К. Пичугина // Изв. Волгогр. гос. техн. ун-та. Сер.: Проблемы социально-гуманитарного знания. –
2012. – Т. 3. – № 10. – С. 134–137 (0,4 п.л.).
6.Пичугина, В.К. Антропологическое измерение педагогической реальности в контексте дискурсивной онтологии / В.К. Пичугина // Вестн. Том. гос. пед. ун-та. – 2012. – № 11(126). – С. 177–181 (0,56 п.л.).
7.Пичугина, В.К. Явный и скрытый дискурсы педагогики / В.К. Пичугина // Современные исследования социальных проблем: электрон. науч. журн. – Красноярск: Научно-инновационный центр, 2012. – № 4(12). – URL: http://sisp.nkras.ru/e-ru/issues/2012/4/pichugina.pdf. – № гос. регистрации 0421200132. ISSN 2218-7405 (0,5 п.л.) (дата обращения: 02.03.2013).
8.Пичугина, В.К. Становление и развитие антропологического дискурса педагогики «заботы о себе» / В.К. Пичугина // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электрон. науч. журн. – Май 2012, ART 1805. – CПб., 2012 г. – URL: http://www.emissia.org/offline/2012/1805.htm. – № гос. регистрации 0421200031. ISSN 1997-8588 (0,5 п.л.) (дата обращения: 02.03.2013).
9.Пичугина, В.К. Дискурс как педагогическое понятие: методологический и эвристический потенциалы / В.К. Пичугина // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. – 2012. – № 10(74). – С. 25–28 (0,4 п.л.).
10.Пичугина, В.К. Генезис антропологического дискурса педагогики «заботы о себе» / В.К. Пичугина // Изв. Волгогр. гос. техн. ун-та. Сер.: Проблемы социально-гуманитарного знания. – 2013. – Т. 13. – № 9. – С. 151–154 (0,4 п.л.).
11.Пичугина, В.К. Антропологический тезаурус педагогики постмодерна / В.К. Пичугина // Инновации в образовании. – 2013. – № 2. – С. 79–91 (0,75 п.л.).
12.Пичугина, В.К. Феномен антропологического дискурса в педагогике / В.К. Пичугина // Вестн. Сургут. гос. пед. ун-та. – 2013. – № 1. – С. 167–172 (0,5 п.л.).
13.Пичугина, В.К. Уникальные и универсальные концепты антропологического дискурса западной педагогической мысли / В.К. Пичугина // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. – 2013. – № 80(5). – С. 105–109 (0,5 п.л.).
14.Пичугина, В.К. Основные концепты антропологического дискурса «заботы о себе» западной педагогики / В.К. Пичугина // Философия образования. –
2013. – № 2. – С. 148–154 (0,5 п.л.).
15.Пичугина, В.К. Феномен «заботы о себе» через призму древнегреческой пайдейи / В.К. Пичугина // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. – 2013. – № 82 (7). – С. 123–126 ( 0,4 п.л.).
16.Пичугина, В.К. Антропологический дискурс «заботы о себе» античной педагогической мысли раннего и классического периодов: истоки высшего образования / В.К. Пичугина //Alma mater (Вестник высшей школы). – 2013. – № 12. – С. 87–91 (0,6 п.л.).
17. Пичугина, В.К. Античный педагогический триптих «заботы о себе»: Сократ – Цицерон – Боэций / В.К. Пичугина // Образование и общество. – 2013. –№ 6. – С. 88–93 (0,76 п.л.).
Монографии и учебные пособия
18.Пичугина, В.К. Антропологический подход в истории педагогики в контексте развития педагогической антропологии / В.К. Пичугина // Постижение педагогической культуры человечества: монография: в 2 т. Т. 1. Общие вопросы. Зарубежный опыт / под ред. Г.Б. Корнетова. – М.: АСОУ, 2010. – С. 69–75 (0,5 п.л.).
19.Пичугина, В.К. Дискурс в педагогике: ретроспектива и перспектива / В.К. Пичугина // Педагогические традиции и новации в истории педагогической культуры (Материалы к учебному курсу): учеб. пособие / под ред. Г.Б. Корнетова. – М.: АСОУ, 2011. – С. 313–320 (0,5 п.л.).
20.Пичугина, В.К. Антропологические дискурсы педагогики модерна и постмодерна / В.К. Пичугина // История теории и практики образования: монография: в 2 т. / под ред. Г.Б. Корнетова. – М.: АСОУ, 2012. – Т. 1. – С. 85–92 (0,5 п.л.).
21.Пичугина, В.К. Концепт «заботы о себе» как феномен античной культуры / В.К. Пичугина // Педагогическое прошлое в пространстве истории человеческого общества: учеб. пособие / под ред. Г.Б. Корнетова. – М.: АСОУ, 2013. – С. 72–79 (0,5 п.л.).
22.Пичугина, В.К. Концептуальная схема антропологического дискурса «заботы о себе» античной педагогики / В.К. Пичугина // Педагогическое наследие человечества: монография: в 2 т. Т. 1. Всеобщая история образования и педагогической мысли / под ред. Г.Б. Корнетова. – М.: АСОУ, 2013. – С. 76–82 (0,5 п.л.).
23.Пичугина, В.К. Антропологический дискурс в педагогике: исторические и теоретические аспекты: монография / В.К. Пичугина; науч. ред. Г.Б. Корнетов. – М.: Флинта: Наука, 2013. – 168 с. (8,63 п.л.).
24.Пичугина, В.К. Антропологический дискурс «заботы о себе» в античной педагогике: монография / В.К. Пичугина; науч. ред. Г.Б. Корнетов. – М.: АСОУ; Калуга: ООО «Ваш ДомЪ», 2014. – 180 с. (Сер. «Историко-педагогическое знание». Вып. 72) (13 п.л.).
Статьи в сборниках научных трудов, материалов научных конференций и других изданиях
25.Пичугина, В.К. Антропологический дискурс в образовании: история и современность / В.К. Пичугина // Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: постижение педагогической культуры человечества: материалы шестой нац. науч. конф. г. Москва, 11 нояб. 2010 г. – М.: АСОУ, 2010. – С. 102–104 (0,17 п.л.).
26.Пичугина, В.К. Антропологический дискурс в современной педагогике как дискурсивное и педагогическое новообразование / В.К. Пичугина // Грани познания: электрон. науч.-образоват. журн. ВГСПУ. – 2011. – № 1(11). – URL: http://grani.vspu.ru/jurnal/12 (1,0 п.л.).
27.Пичугина, В.К. Современная история педагогики: от антропологического подхода к антропологическому дискурсу / В.К. Пичугина // Учитель в инновационном образовательном пространстве: историческая ретроспектива и прогностическая перспектива: материалы междунар. заоч. науч.-практ. конф. г. Владимир, 1–31 дек. 2010 г. – Владимир: ВГГУ, 2011. – С. 155–162 (0,5 п.л.).
28.Пичугина, В.К. Дискурсивные и антропологические аспекты современного историко-педагогического знания / В.К. Пичугина // Историко-педагогический ежегодник. 2011 год. – М.: АСОУ, 2011. – С. 57–68 (0,7 п.л.).
29.Пичугина, В.К. Лингвокультурные и философские доминанты антропологического дискурса в педагогике / В.К. Пичугина // Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: традиции и новации в истории педагогической культуры: материалы седьмой нац. науч. конф. г. Москва, 17 нояб. 2011 г. – М.: АСОУ, 2011. – С. 104–111 (0,54 п.л.).
30.Пичугина, В.К. Антропологический дискурс педагогики «заботы о себе» античных мыслителей / В.К. Пичугина // Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: традиции и новации в истории педагогической культуры: материалы седьмой нац. науч. конф. г. Москва, 17 нояб. 2011 г. / ред.-сост. Г.Б. Корнетов. – М.: АСОУ, 2011. – С. 101–103 (0,15 п.л.).
31.Пичугина, В.К. Антропологическое измерение педагогической реальности: дискурсивность и рефлексивность / В.К. Пичугина // Теоретические и методологические проблемы современного образования: материалы пятой между-нар. науч.-практ. конф. г. Москва, 29–30 июня 2011 г.– М.: Ин-т стратег. исследований, 2011. – С. 175–177 (0,3 п.л.).
32.Пичугина, В.К. Антропологический дискурс в педагогике в контексте гуманитарной парадигмы / В.К. Пичугина // Образование в постиндустриальном обществе: аксиологические, историко-педагогические, теоретические и прикладные аспекты: материалы седьмых всерос. заоч. пед. чтений. – Владимир: ВлГУ, 2012. – С. 169–174 (0,3 п.л.).
33.Пичугина, В.К. Дискурс в педагогике: историчность и институциональ-ность / В.К. Пичугина // Историко-педагогический ежегодник. 2012 год. – М.: АСОУ, 2012. – С. 68–75 (0,5 п.л.).
34.Пичугина, В.К. Сущностные характеристики антропологического дискурса в педагогике / В.К. Пичугина // Развитие личности в образовательных системах: материалы докл. ХХХI Междунар. психол.-пед. чтений. – Ростов н/Д.: ИПО ПИ ЮФУ, 2012. – Ч. 3. – С. 155–161 (0,46 п.л.).
35.Пичугина, В.К. Структура и содержание курса «История образования и педагогической мысли» в педагогическом вузе: антропологический и дискурсивный подходы / В.К. Пичугина // Преподавание историко-педагогических дисциплин в учреждениях высшего профессионального образования: содержание и современные подходы: сб. науч. тр. по итогам Всерос. науч.-практ. конф. XXIX сессии науч. совета по проблемам истории образования и пед. науки РАО. г. Волгоград, 12–14 нояб. 2012 г. – Волгоград: Перемена, 2012. – С. 51–59 (0,5 п.л.).
36.Пичугина, В.К. Антропологический дискурс педагогики: историко-педагогический контекст / В.К. Пичугина // Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: задачи, методы, источники и проблематика истории педагогики: материалы восьмой нац. науч. конф. г. Москва, 14 нояб. 2012 г. – М.: АСОУ, 2012. – С. 100–103 (0,2 п.л.).
37.Пичугина, В.К. Историко-педагогическая ретроспектива педагогической реальности: антропологичность, дискурсивность, эпистемологичность / В.К. Пичугина // Историко-педагогический журнал. – 2012. – № 4. – С. 76–86 (0,7 п.л.).
38.Пичугина, В.К. Основные подходы к пониманию истории педагогики / В.К. Пичугина // Отечественная и зарубежная педагогика. – 2013. – № 2. – С. 22–33 (0,6 п.л.).
39.Пичугина, В.К. Историко-педагогическая ретроспектива многомерной педагогической реальности: от понятия к концепту / В.К. Пичугина // История педагогики сегодня: материалы первого национального форума российских историков педагогики. г. Москва, 25 апр. 2013 г. – М.: АСОУ, 2013. – С. 56–63 (0,5 п.л.).
40.Пичугина, В.К. История педагогики как история становления и трансформации антропологического дискурса педагогики / В.К. Пичугина // Истори-ко-педагогический ежегодник. 2013 год. – М.: АСОУ, 2013. – С. 81–93 (0,82 п.л.).
41.Пичугина, В.К. Антропологический дискурс «заботы о себе» Марка Туллия Цицерона / В.К. Пичугина // Историко-педагогический журнал. – 2013. – № 2. – С. 158–168 (0,69 п.л.).
42.Пичугина, В.К. Историко-педагогическая концептуализация феномена «заботы о себе» в работах М. Фуко / В.К. Пичугина // Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: познавательный потенциал истории педагогики: материалы девятой междунар. науч. конф. г. Москва, 14 нояб. 2013 г. – М.: АСОУ, 2013. – С. 95 – 97 (0,2 п.л.).
43.Пичугина, В.К. «Забота о себе» педагогики Тертуллиана: духовная общность наставника и ученика / В.К. Пичугина // Родители, дети, педагоги: восхождение к духовной общности: материалы III регион. пед. чтений. 9–10 нояб. 2012 г. – М.: Планета, 2013. – С. 79 – 84 (0,35 п.л.).
44.Пичугина, В.К. Педагогика «заботы о себе» Пифагора и пифагорейцев / В.К. Пичугина // Научный диалог. – 2013. – № 8(20). – С. 24 – 35 (0,6 п.л.).
45.Пичугина, В.К. Поиск философских основ образования: античный и современный антрополого-педагогический проект / В.К. Пичугина // Педагогическая деятельность и педагогическое образование в инновационном обществе: сб. тр. по итогам междунар. науч. конф. г. Волгоград, 8–9 окт. 2013 г.– Волгоград: Перемена, 2013. – С. 60 – 65 (0,35 п.л.).
46.Пичугина, В.К. Антропологические ориентиры воспитания античного гражданина / В.К. Пичугина // Педагогические традиции народов России и зарубежья: материалы междунар. науч.-практ. конф. г. Ульяновск, 15–16 окт. 2013 г. – Ульяновск: УГПИ, 2013. – С. 274 – 283 (0,4 п.л.).
47.Пичугина, В.К. Древнегреческая педагогика «заботы о себе» (у истоков воспитания ценностного отношения к родному языку) / В.К. Пичугина // Исследование проблем исчезающих языков в условиях глобализации (на примере калмыцкого языка): материалы междунар. науч.-практ. конф. (VIII Волковские чтения). г. Элиста, 23–26 окт. 2013 г. – Элиста: Изд-во Калм. ун-та, 2013. – С. 121–124 (0,46 п.л.).
48.Пичугина, В.К. Антропологический дискурс наставника и заботящегося о себе ученика в педагогике Эпиктета / В.К. Пичугина // Антропологические основы педагогической профессии как основа стандартов подготовки педагога для новой школы: материалы X междунар. науч.-практ. конф. – Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2013 (0,4 п.л.).