- Понимание психодиагностики в образовании опирается на методологические положения общей теории диагноза и представлено в виде системно-деятельностного подхода к объяснению специфики психодиагностики в образовании, концепции структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности специалистов образования и теоретической модели процессов принятия психодиагностических решений, где «психологический диагноз» рассматривается как центральная категория, отражающая одновременно и процесс и результат психодиагностической деятельности, направленной на распознавание специфики функциональных проявлений психической системы субъектов образования (учащихся, педагогов, родителей) в различных педагогических ситуациях на основе знаний об общих закономерностях ее функционирования; психодиагностическая деятельность реализуется в виде решения психодиагностических задач (в контексте «педагогическое явление - социальные и образовательные условия - психологическая сущность») в различных типах диагностических ситуаций (консультирования, отбора, обследования, аттестации). отличительыми признаками осуществления психодиагностической деятельности выступают: а) доминирование социального контроля (произвольность возникновения психодиагностических ситуаций); б) полисубъектность (совместная ответственность субъектов, инициирующих психодиагностический процесс, организующих его и исполняющих психодиагностические решения); в) практикоориентированность (существование психодиагностической задачи как части образовательной задачи, определение ценности психодиагностических решений через практические результаты в последующей работе - эффективности коррекции, развитии, прогноза, профилактики), г) комплексность (прямой и опосредованный результат понимания конкретной личности и изучаемых психолого-педагогических феноменов во всем многообразии их проявлений в образовательной ситуации), которые существенно отличают его от научного исследования (по новизне и формам получаемых результатов, способам разворачивания психодиагностического процесса, по характеру диагностических умений специалистов образования).
- Концепция структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности специалиста образования раскрывает ее как: психологическую систему - единство психических действий и качеств субъекта, проявляющееся в процессе решения практических задач образования каузального типа через подсистемы: а) когнитивных умений и способностей, характеризующих специфику диагностического мышления - познавательная функция; б) знаний об объекте диагностики и содержании различных педагогических явлений - репрезентативная функция; в) профессионально-важных качеств, обеспечивающей этико-нравственные принципы, мотивационную насыщенность и формирование субъектной позиции диагностической деятельности специалиста образования - регулирующая функция; процесс управления субъектом своим поведением в диагностической ситуации, специфика которого проявляется через: а) информационно-поисковые стратегии (нормативная, гипотетическая, информативная); б) способы отбора и оценки необходимой и достаточной информации для решения психодиагностической задачи (сканирование, упорядоченный поиск, бессистемный перебор), в) модели психодиагностического процесса (каузальная, симптоматическая, стохастическая). Системообразующим компонентом решения психодиагностических задач, связанных с трудностями обучения, воспитания и развития учащихся, является информационно-семантическая основа психодиагностической деятельности, которая обеспечивает понимание субъектом сущности и причинной обусловленности учебных проблем, позволяя перейти от их чувственно-образного восприятия к логическому постижению.
- Основными характеристиками субъекта психодиагностической деятельности в образовании служат а) «компетентность - некомпетентность» в решении психодиагностических задач; б) «успешность-неуспешность» в получении результата психодиагностики; в) «рациональность - интуитивность» в способах принятия диагностического решения. Различия: в компетентности субъектов психодиагностики определяются уровнем профессиональной подготовки: а) теоретической - наличием (или отсутствием) психолого-педагогического образования и специальной психодиагностической квалификации; б) практической - опытом в решении конкретного типа диагностических задач, аккумулирующего знания о специфике функционирования психической системы человека в образовательных условиях; в успешности результатов психодиагностической деятельности связаны с возможностями субъекта в получении валидных психодиагностических выводов с учетом условий и требований образовательного процесса; дополнительными критериями, повышающими качество психодиагностики, служат: оперативность и трудоемкость психодиагностических решений; в средствах и способах осуществления психодиагностической деятельности специалистов образования характеризуются уровнями познания: а) уровень причинных оснований - решение представляет собой результат, полученный на основе точно установленных и эмпирически подтвержденных диагностических данных, которые систематизируют и объясняют его, вскрывая психологические механизмы наблюдаемых педагогических явлений; б) феноменологический уровень - решение является итогом наблюдения, выражающимся в виде описания и категоризации внешне наблюдаемых признаков поведения и деятельности субъектов образовательного процесса. Интегральной характеристикой субъекта психодиагностической деятельности в образовании служит показатель наибольших возможностей специалиста в оказании психолого-педагогической помощи и адресность ответственности за принимаемые психодиагностические решения; ей оптимально соответствует а) педагог, имеющий стаж работы и получивший углубленную психологическую подготовку в процессе обучения; и б) психолог, подготовленный по специальной программе, включающей наряду с психологическими дисциплинами, педагогические.
- Теоретическая модель процесса принятия психодиагностических решений в образовании реализуется через: процедуры отбора, систематизации и обобщения психодиагностической информации (феноменологической, анамнестической, психометрической), обусловливающие тип трансформации диагностических гипотез в психодиагностическое заключение (фокусировка, константа, расширение, замещение, частичная смена); репрезентацию в конкретной психодиагностической ситуации психологических и педагогических знаний (понятийных структур) и субъективного опыта - индивидуальную классификацию педагогических и психологических феноменов, отражающих в сжато-обобщенной форме генезис, сущность, значение и причинно-следственные взаимосвязи распознаваемых педагогических явлений. субъектную позицию специалиста образования, представляющую собой интеграцию операционально-деятельностных и индивидно-личностных характеристик успешных и неуспешных субъектов психодиагностики в виде личностно-деятельностных конструктов разных типов: а) успешные (сотрудничающий, доминантно-рефлексивный, реактивно-лабильный, перцептивно-когнитивный) и б) неуспешные (демонстративный, противоречивый, индифферентный). Теоретическая модель применима для: а) конструирования различных видов диагностических задач-моделей в целях научного исследования; б) построения образовательных программ и технологий диагностико-развивающих процедур для будущих специалистов; в) ведения тренингов развития психодиагностического мышления, креативности и гибкости как профилактики стереотипизации и шаблонности психодиагностической деятельности специалистов образования; г) разработки психодиагностического инструментария (психодиагностических таблиц, схем психолого-педагогической детерминации, алгоритмов принятия диагностических решений), оптимизирующего психодиагностическую деятельность в образовании.
- Структура субъективного плана психодиагностической деятельности специалиста образования имеет двухуровневую организацию, включающую базовый (типовые обобщенные представления о феноменологических - внешних и причинных - внутренних переменных) и оперативный (новые открываемые причинно-следственные взаимосвязи) слои. Индивидуальное своеобразие базового уровня обусловлено особенностями психолого-педагогической подготовки специалиста образования (научными школами и подходами, понятийным аппаратом), в то время как оперативного - содержанием образовательных ситуаций и персональной классификацией педагогических проблем (психолого-педагогической симптоматологией).
- Классификация психодиагностических задач по проблемам обучения, воспитания и развития учащихся представляет собой систематизированное описание различных форм школьной дезадаптации двух видов: социально-педагогической (трудности обучения, поведения и межличностного взаимодействия) и психосоциальной (специфические личностные феномены, аффективные расстройства, невротические состояния). Принципами построения классификации выступают: а) самостоятельность фрагментов (синдромокомплексов) в зависимости от области проявления и степени выраженности характерных симптомов; б) типичность (максимальной характерности) для образовательной практики; в) многомерность (разнообразия в феноменологическом проявлении и детерминированности); г) мультидисциплинарность (антропоцентричности категорий и социально-психологического контекста использования).
1.Теоретико-методологические основы психодиагностической деятельности в педагогической практике. СПб., Изд-во: СПбГУ. 2007.-254 с.22,5 п.л.
2.Психология диагностической деятельности в образовании. СПб: Наука.- 2007. - 492 с. 49,1 п.л.
Учебные пособия, отдельные работы:
3.Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. М., «Ось-89», 1997, 224 с. 14 п.л. (в соавторстве с А.Ф.Ануфриевым, личное участие 90%).
4.Как подготовить ребенка к школе. СПб.: ПитерКом, 1998, 156 с. 6,5 п.л. (в соавторстве с А.А.Реаном, личное участие 50%).
5.Психология человека от рождения до смерти (3 главы в коллективной монографии) / Под ред. А.А.Реана. СПб., прайм-ЕВРОЗНАК, 2001. 4,3 п.л.
6.Психология детства. Практикум. Тесты, методики для психологов, педагогов, родителей./ Под ред. А.А.Реана. СПб., прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. 224 с. 10 п.л.
7.Программа психодиагностического обследования младших школьников // Психологическая практика: Программы высших учебных заведений / Под ред. Ануфриева А.Ф. М.:МГОПУ, 2001.- с.19-23. 0,22 п.л.
8.Психология подростка. Практикум. Тесты, методики для психологов, педагогов, родителей / Под ред. А.А.Реана. СПб., прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. 128 с. 6 п.л.
9.Подросток и школа // Психология подростка. Учебник / Под ред. А.А.Реана. СПб., прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. – с.138-174. 1,6 п.л.
10.Опыт конструирования задач для нужд психодиагностической практики. Учебно-методическое пособие – СПб.: СПбГУ, 2004, 108 с. 6,28 п.л.
11.Современная психодиагностика: система основных понятий: Учебно-методическое пособие. – СПб.: СПбГУ, 2006, 160 с. 10,4 п.л.
12.Психология обучения в вузе // Преподаватель высшей школы: дополнительная профессиональная образовательная программа. Часть II / Науч. руковод. и ред. Н.В.Бордовская.- СПб: СПбГУ, 2006.- 100 с.-.с.3-25. 1,1 п.л.
13.Как преодолеть трудности в обучении детей чтению, математике, русскому языку: Методическое руководство для психолога и педагога. СПб., прайм-ЕВРОЗНАК, 2007, 432 с. 47,3 п.л.
14.Технология моделирования диагностических задач // Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: Учебное пособие / Под общ.ред. Н.В.Бордовской.- СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2008, с.378-404. 1,5 п.л.
15.Тренинг диагностического мышления студентов // Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: практика проектирования, анализа и применения: Учебное пособие / Под общ.ред. Н.В.Бордовской.- СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2008, с.526-554. 1,7 п.л.
Научные статьи, тезисы докладов на конференциях
16.Психодиагностические таблицы как средство деятельности практического психолога // Научно-практические основы становления психологической службы в системе непрерывного образования: Тезисы Всероссийской научно-практической конференции. Курган, 1996, с.57-58, 0,12 п.л.
17.Моделирование диагностической деятельности практического психолога // Актуальные вопросы практической психологии: Материалы научно-практической конференции. Шадринск, 1996, с.55-62, 0,5 п.л. (в соавторстве с А.Ф.Ануфриевым, личное участие 50%).
18.Особенности стратегий диагностического поиска психологов и учителей // Индивидуальность как субъект и объект современной жизни: Материалы научно-практической конференции. Т., Смоленск, 1996, 120-124, 0,4 п.л.
19.Экспериментальное исследование стратегий диагностического поиска // Индивидуальность как субъект и объект современной жизни: Материалы научно-практической конференции. Т.2, Смоленск, с.213-218, 1996, 0,4 п.л.
20.Изучение логики решения диагностических задач психологами и учителями // Современные подходы к решению проблем практической психологии: Материалы научно-практической конференции. Шадринск, 1997, с.38-46, 0,4 п.л.
21.Психологические особенности, влияющие на успешность обучения иностранному языку в начальном и среднем звене // Образование XXI века:проблемы, прогнозы, модели, проекты: Материалы научно-практической конференции. СПб, 1998, с.88-89, 0,13 п.л.
22.Диагностическая задача как основа деятельности практического психолога // Ананьевские чтения – 98: Тезисы научно-практической конференции. СПб., 1998, с.101-103, 0,12 п.л.
23.Психологический мониторинг в начальной школе// Социализация ребенка: психологические и педагогические проблемы. Тезисы 6 международной конференции: Ребенок в современном мире. Открытое общество и детство. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена.- 1999, с.76-78, 0,12 п.л.
24.Оптимизация психодиагностической подготовки специалистов по работе с детьми и подростками группы риска // Социальная работа с детьми и подростками группы риска: Тезисы международной научно-практической конференции. СПб, 2000, с.59-60, 0,12 п.л.
25.Решение диагностических задач практическим психологом в системе образования // «Вопросы психологии», 2000, №6., с.26 -37, 0,5 п.л. (в соавторстве с А.Ф.Ануфриевым, личное участие 50%).
26.Моделирование психодиагностических задач // Тезисы научно-практической конференции: Ананьевские чтения – 2001. СПб: СПбГУ, 2001, 122-123, 0,13 п.л.
27.Влияние опыта работы на решение психодиагностических задач в педагогическом процессе // Психолог в школе: практический психолог –– профессия нового века: Материалы IV Всероссийской конференции. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена 2001, с.151-155, 0,15 п.л.
28.Условия и принципы моделирования психодиагностических задач // Ломовские чтения. М., 2002, с.66-67, 0,13 п.л.
29.Психологическое сопровождение в системе образования // Тенденции развития и модернизации современного образования. – Вестник Северо-Западного отделения РАО. Выпуск 7. – СПб: РГПУ им. А.И.Герцена, 2002, с.88-95, 0,6 п.л.
30.Какой учитель нужен школьнику? // Тезисы научно-практической конференции: Ананьевские чтения – 2002. Санкт-Петербург, 2002, с.48-51, 0,2 п.л.
31.Творческость как фактор успешности обучения младших школьников // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. СПБ.:СПбГУ, 2003, с.91-93, 0,2 п.л.
32.Компьютерные задачи-модели в психодиагностической практике // Тезисы научно-практической конференции: Ананьевские чтения – 2003: «Б.Г.Ананьев и комплексные исследования человека в психологии». СПБ.:СПбГУ, 2003, с.315-317, 0,15 п.л.
33.Диагностика структуры классного коллектива // «Мир детства», 2003, № 2, с.52-61, 0,5 п.л. (в соавторстве с А.А.Реаном, личное участие 50%).
34.Рефлексия как фактор формирования педагогической позиции // Материалы Всероссийского методологического семинара «Фундаментальные и прикладные исследования в области образования». СПб., 2004, с. 21-25, 0,3 п.л. (в соавторстве с С.Инбар, личное участие 50%)
35.Диагностика состояния агрессии у подростков// «Мир детства», 2004, № 1, с.47-51 0,4 п.л. (в соавторстве с А.А.Реаном, личное участие 50%).
36.Psychological monitoring in primary school // Abstract Book of 28th International Congress of Psychology. China, Beijing, 2004, 8-13 August, с.515-516, 0,12 п.л.
37.Диагностика личностных особенностей младших школьников и подростков//«Мир детства», 2004, № 2, с.64-68, 0,45 п.л. (в соавторстве с А.А.Реаном, личное участие 50%).
38.Психологический диагноз как результат познавательной деятельности психолога // Материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения -2004» / Под ред. Л.А.Цветковой, Г.М.Яковлева. СПб.:СПбГУ, 2004, с.637-638. 0,1 п.л.
39.Исследование взаимосвязи личностных особенностей и временных реакций спортсменов в процессе решения задач на распознавание // Психолого-социальная работа в современной обществе: проблемы и решения: Тезисы ежегодной региональной научно-практической конференции. СПб.: СПбГИПСР, 2006. – с. 95-99. 0,18 п.л. (в соавторстве с С.В.Ивановым, личное участие 50%).
40.Психолого-педагогическая детерминация учебных трудностей при формировании навыка чтения // Ребенок и взрослый в мире речевой деятельности: Материалы 10-ой Международной конференции по психологии и педагогике чтения 20-21 января и 28-30 марта 2006, - М.-СПб., 2006, с.112-115, 0,2 п.л.
41.Информационно-измерительное обеспечение для педагогических тестов // Ананьевские чтения – 2006: Материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения -2006» / Под ред. Л.А.Цветковой, А.А.Крылова.- СПб: СПбГУ, 2006, с.267-268, 0,12 (в соавторстве с С.В.Ивановым, личное участие 50%)
42.Диагностика профессиональной направленности старшеклассников // Ананьевские чтения – 2006: Материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения -2006» / Под ред. Л.А.Цветковой, А.А.Крылова.- СПб: СПбГУ, 2006, с. 311-312, 0,15 (в соавторстве с Е.А.Борисовой, личное участие 50%).
43.Специфика диагностического мышления учителя // Материалы Всероссийской научно-практической и методической конференции «Современные проблемы прикладной психологии». 12-14 октября 2006, Ярославль, с.41-47, 0,4 п.л.
44.Система психологической детерминации различных форм школьной дезадаптации // Материалы III Национальной научно-практической конференции «Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты». Том 1, М., с. 211-212, 2006. 0,2 п.л.
45.Психодиагностическая деятельность учителя: теоретико-методологический аспект //Вестник поморского университета: серия «Физиологические и психолого-педагогические науки» №6, 2006, с.58-65, 0,6 п.л.
46.Функциональная организация прикладной психодиагностики // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена. № 7 (28): Общественные и гуманитарные науки (философия, языкознание, литературоведение, культурология, экономика, право, история, социология, педагогика, психология ): Научный журнал. – СПб., 2007. – с.123 -132, 0,54 п.л.
47.Психологический диагноз: классификация и типология // Вестник СПбГУ, Серия 6. Философия. Политология. Социология. Психология. Право. Международные отношения. Вып.2. Ч.I. Июнь. – СПб., 2007, с.203-219, 1,0 п.л.
48.Психологическая симптоматология: культурно-исторические условия становления // Вестник СПбГУ, Серия 6. Философия. Политология. Социология. Психология. Право. Международные отношения. Вып.3. Сентябрь. – СПб., 2007, с.295-306. 1,0 п.л.
49.К вопросу о теоретико-методологическом основании прикладной психодиагностики. // Борис Герасимович Ананьев – выдающийся психолог ХХ столетия: Материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения -2007» / Под ред. Л.А.Цветковой, Л.А.Головей.- СПб: СПбГУ, 2007, 103-110, 0,6 п.л.
50.Психологические типы неуспешных педагогов-диагностов // Акмеология, 2007, № 3. Спецвыпуск, посвященный IV Международной научной конференции «Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека», 29 мая 2007, с. 99-105, Т.2, 0,5 п.л.
51.Коммуникативная компетентность педагога как фактор успешности его диагностической деятельности // Психологическая наука и образование, 2007 № 3, с.77-85 (в соавторстве с А.А.Реаном, личное участие 50%).
52.Учебные стратегии как средство организации самостоятельной работы студентов // Вестник СПбГУ, Серия 6. Философия. Политология. Социология. Психология. Право. Международные отношения. Вып.4. Декабрь, 2007, с.278-284, 1 п.л. (в соавторстве с Т.А.Дворниковой, личное участие 50%)
53.Диагностика в образовании: проблема интеграции психологического и педагогического знания // Альманах современной науки и образования. № 5 (5): Педагогика, психология, социология и методика их преподавания: Научно-теоретический и прикладной журнал.- Тамбов, 2007, с. 114-118, 0,8 п.л.